FREN 5614 3.0 Recherche linguistique et sociolinguistique sur le français parlé des élèves d'immersion

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Sujet de la recherche

Il est généralement reflété dans le titre de votre étude. Exemples de sujets de recherche : l’acquisition/la maîtrise : i) du genre grammatical; ii) de l’accord de nombre du verbe avec son sujet; iii) de la prononciation du e muet; iv) de la morphologie des adjectifs démonstratifs; v) de l’expression du futur, etc., etc.

1)      Le sujet a déjà été examiné par un autre chercheur à partir d’un autre corpus. Avantages : vous pouvez vérifier les résultats de la recherche antérieure, raffiner ou modifier ses hypothèses (cf. plus bas), profiter de la revue de la littérature effectuée par la recherche antérieure.

2)      Vous savez par expérience qu’il s’agit d’un aspect du français qui pose des problèmes aux apprenants et vous voulez  le vérifiez à partir d’un corpus.

NB. Avant d’arrêter votre choix, il faudra vérifier que dans le corpus que vous allez utiliser l’aspect du français en question est suffisamment récurrent pour donner lieu à des analyses statistiques fiables. Un usage que l’on ne retrouve que sporadiquement dans le corpus est à rejeter, car vous risquez de ne pouvoir rien dire de vraiment solide sur sa maîtrise par les apprenants. Inversement un sujet qui est trop vaste ou qui n’est pas défini avec assez de précision vous posera des problèmes d’analyse. Le choix de votre sujet de recherche est donc une étape cruciale.

Structure du travail de recherche

1. Introduction (une page ou moins) :

Dans cette section vous précisez le sujet de votre recherche, votre corpus, la nature de votre analyse et les grandes lignes de vos résultats.

NB. On écrit généralement l’introduction en dernier.

2. Revue des travaux antérieurs :

Dans cette section vous décrivez brièvement le sujet des recherches antérieures, leur corpus, et leurs résultats. Si le sujet que vous avez choisi n’a jamais fait l’objet d’étude(s) antérieure(s), votre revue portera sur des recherches qui ont examiné des aspects du français connexes et/ou similaires.

La revue des travaux antérieurs vous permettra de formuler vos hypothèses de travail, c’est-à-dire, les résultats attendus dans votre propre étude. Vos propres hypothèses tiennent compte des résultats des travaux antérieurs et des caractéristiques de votre corpus, (p.ex. votre corpus a été recueilli au niveau du secondaire alors que la recherche antérieure porte sur des élèves de l’élémentaire, etc.).

3. Méthodologie

3.1 Corpus

Le corpus est la base de données linguistiques produite par un échantillon d’apprenants. Vous décrivez ici comment a été recueilli le corpus et quel type de données il comporte: p.ex. discours recueilli à l’aide d’entrevues enregistrées; vous pouvez aussi préciser quelle type d’entrevue on a utilisé et quel était le but de l’entrevue. Dans un travail de recherche d’envergure on présente généralement une copie de l’instrument de collecte du corpus en appendice.

3.2 Échantillon d’apprenants

Vous fournissez dans cette section des renseignements sur la provenance de l’échantillon (programme scolaire, communauté), la taille de l’échantillon (N d’apprenants) et sur leurs caractéristiques sociales et sociolinguistiques (âge, sexe, appartenance socio-économique, langue(s) maternelles, contacts avec les locuteurs L1 de la langue cible, N d’heures passées à apprendre la langue cible). Si vous comparez vos apprenants avec un groupe contrôle de locuteurs L1 (c’est ici qu’il faut le décrire), même chose si vous comparez la L2 de vos apprenants avec la langue des enseignants ou des auteurs de manuel (c’est ici qu’il faut décrire vos échantillons de comparaison). L’utilisation de tableaux lorsque l’on fournit des renseignements sur l’échantillon est conseillée.

3.3 Hypothèses de travail

Vos hypothèses de travail sont des énoncés des résultats que vous attendez dans votre étude. Les résultats de votre étude peuvent confirmer vos hypothèses, les infirmer ou poser des problèmes d’interprétation (ex. données trop faibles, mal réparties, etc.) et donc ne constituer ni confirmation ni infirmation. Voici un exemple d’hypothèse : Je m’attends à ce que les apprenants de mon étude aient un niveau de maîtrise de l’accord de nombre du verbe avec son sujet supérieur à celui des apprenants examinés par X parce qu’ils ont passé plus de temps à apprendre la L2.

Vous formulez vos hypothèses en fonction des résultats des travaux antérieurs et/ou des caractéristiques des apprenants ou des données linguistiques analysées. Si vos apprenants et vos données linguistiques sont en tous points identiques à ceux utilisés dans une recherche antérieure, ce qui est rarement le cas, vous pouvez reprendre les hypothèses de l’étude antérieure. S’il y a des différences méthodologiques entre les deux études, celles-ci peuvent vous amener à formuler des hypothèses différentes ou supplémentaires.

Dans la formulation d’une hypothèse, on mentionne le comportement linguistique que l’on veut examiner. Ce comportement constitue la variable dépendante (celle-ci correspond généralement au sujet de votre recherche) et les facteurs qui sont susceptibles d’avoir une influence sur ce comportement (variables indépendantes). Dans le cas que l’on vient d’évoquer plus haut la variable dépendante est l’accord de nombre du verbe avec son sujet et la variable indépendante est le temps consacré à l’apprentissage de la L2. On regroupe généralement les variables indépendantes en deux catégories : les variables/facteurs linguistiques et les variables/facteurs extra-linguistiques.

La première catégorie inclut les dimensions de la L2 qui sont susceptibles d’influencer la maîtrise d’un aspect donné de la L2. Par exemple, dans le cas de l’accord de nombre, on peut vouloir mesurer l’effet de la personne (3^e vs 2^e vs 1^e), de la fréquence du verbe (hautement fréquent vs moyennement fréquent vs peu fréquent), du temps (présent vs futur), du nombre lui-même (singulier vs pluriel), etc.  Un exemple d’hypothèse concernant l’effet d’un facteur linguistique serait : Je m’attends à ce que la maîtrise de l’accord de nombre soit corrélée avec la fréquence du verbe (plus le verbe sera fréquent plus les apprenants le maîtriseront à un niveau élevé).

La deuxième catégorie inclut les caractéristiques sociales (appartenance socio-économique, sexe, âge, niveau de scolarité) et socio-linguistiques (langue(s) maternelles, L2, L3, etc., contacts avec les locuteurs L1 de langue cible, consommation des médias en langue cible, longueur de l’apprentissage de la langue cible en milieu  éducationnel, etc.).

3.4. Analyse des données

Vous précisez ici le type d’analyse des données qui va vous permettre de vérifier vos hypothèses : p.ex. traitement des données linguistiques avec un concordancier pour repérer les éléments linguistiques x ou y dans le corpus, calcul de la fréquence d’occurrence de ces éléments dans le corpus, évaluation de l’effet des variables indépendantes par le biais d’une analyse factorielle, etc.<

4. Résultats

C’est ici que vous présentez les résultats de l’analyse de vos données. N’oubliez pas que vos résultats constituent une vérification de vos hypothèses. Lorsque vous présentez vos résultats vous pouvez suivre l’ordre dans lequel vous avez énoncé vos hypothèses. Les résultats sont généralement des statistiques, p.ex. un calcul de fréquence, cf. le Tableau 1, une analyse factorielle, cf. le Tableau 2. Un calcul de fréquence se fait en deux étapes : a) calcul des données brutes et b) transformation des données brutes en proportions (généralement des %). Ces proportions constituent une première étape dans la vérification de vos hypothèses. En effet, si le calcul des proportions en fonction de la variable indépendante révèle des différences (comme dans le Tableau 1) vous avez une indication de la possibilité que cette variable exerce un effet sur la maîtrise de l’aspect du français ciblé par votre étude. Toutefois cette possibilité doit être vérifiée. Pour ce faire, on évalue le degré signification statistique des différences à l’aide d’un test de signification. Si le test conclut que les différences sont (hautement) significatives vous avez une confirmation de votre hypothèses, à condition, bien sûr, que ces différences aillent dans le sens de votre hypothèse (plus les contacts avec la locuteurs L1 sont longs plus la maîtrise de l’accord de nombre est élevée et non l’inverse, cf. plus bas). Si par contre le test de signification conclut que les différences ne sont pas significatives, vous avez une infirmation de votre hypothèse

NB. Confirmation ou infirmation d’une hypothèse ne sont pas à prendre au sens absolu. Par exemple, il se peut que le test de signification conclue que les différences ne sont pas significatives parce que votre base de données brute est trop réduite. Plus les données brutes sont faibles plus il est possible que la les différences de % reflètent une distribution aléatoire (soient dues au hasard) et donc il n’est pas exclu qu’avec des données plus nombreuses, les différences subsistent et celles-ci soient jugées significatives par votre test de signification. Pour cette raison, il est conseillé de commenter les données fréquentielles avec prudence et d’éviter de tirer des conclusions absolues. De plus, il peut arriver que le calcul de fréquence révèlent des différences qui, bien qu’elles soient jugées significatives, n’aillent pas dans le sens de votre hypothèse (elles peuvent aller dans le sens inverse ou dans un sens qui défie l’interprétation!). Dans les deux cas vous avez une infirmation de votre hypothèse.

Tableau 1. Maîtrise de l’accord de nombre du verbe avec son sujet en fonction de la longueur des contacts avec les locuteurs L1 du français

NB. Les données du Tableau 1 sont fictives

L’analyse factorielle est une vérification plus solide et systématique de vos résultats. Elle consiste à évaluer la signification statistique de toutes les variables indépendantes ciblées par votre étude par le biais d’une analyse statistique où ces variables sont considérées ensemble et leur effet respectif est évalué compte tenu de l’effet que peuvent exercer les autres variables. Au terme de l’analyse factorielle, vous obtenez une confirmation/infirmation de l’existence de différences significatives entre les % et aussi une hiérarchisation de l’effet des différentes variables. Par exemple dans le Tableau 2 l’analyse factorielle révèle que la variable indépendante fréquence du verbe arrive au premier rang des facteurs qui influencent la maîtrise de l’accord de nombre, la variable contact avec les locuteurs au 2^e rang et que les facteurs classe sociale et sexe n’exercent pas effet significatif sur l’accord de nombre

Tableau 2. Analyse factorielle de la maîtrise de l’accord de nombre du verbe avec son sujet

NB. Les données du Tableau 2 sont fictives

Le recours à des tableaux ou graphiques est le procédé habituel pour présenter les résultats. À moins que vos tableaux ou graphiques soient absolument transparents, les données tabulaires ou graphiques font l’objet de commentaires. Voici des exemples de commentaires : Le tableau 1 montre que les contacts avec les locuteurs L1 du français a un effet positif sur la maîtrise de l’accord de nombre (plus les apprenants ont eu des contacts avec les locuteurs L1 moins ils commettent d’erreurs relativement à l’accord de nombre). On remarque que cet effet est particulièrement évident dans le cas des apprenants qui ont eu des contacts avec les locuteurs L1 dont la durée est supérieure à trois mois, etc., etc. Dans vos commentaires vous devez aussi indiquer si vos résultats confirment ou infirment votre hypothèse.

En plus d’être explicités avec des commentaires, vos résultats doivent faire l’objet d’une discussion. Dans la discussion on peut aussi fournir des explications sur les résultats (si les explications n’ont pas été fournies quand vous avez énoncé vos hypothèses. Par exemple, on peut expliquer que si les interactions avec les locuteurs L1 ont un effet positif sur la maîtrise de l’accord de nombre c’est parce que ces contacts offrent des occasions supplémentaires de pratique la langue cible et donc d’automatiser ses règles. Dans la discussion des résultats on établit aussi des liens avec les recherches antérieures. Par exemple, vous pouvez mentionner les recherches qui sont arrivées aux mêmes résultats que ceux que vous avez trouvés et donc qui confirment ce que vous avez trouvé. Dans la discussion vous pouvez aussi faire état des implications pratiques ou théoriques de vos résultats. Par exemple, le fait que les apprenants dans votre étude commettent encore 30% d’erreurs d’accord de nombre au terme de leur apprentissage scolaire de la langue cible indique qu’il s’agit d’une catégorie grammaticale difficile et qu’elle pourrait faire l’objet d’une attention pédagogique privilégiée 

NB. Si vous ne présentez pas une grande quantité de résultats, vous pouvez les discuter dans une partie séparée placée après la présentation des résultats. Si la présentation de vos résultats est longue et détaillée, il est préférable de discuter chaque résultat séparément (tableau par tableau ou graphique par graphique), car au bout d’un certain temps le lecteur « perd le fil » des résultats et s’attend à ce que ceux-ci fassent l’objet d’une discussion.

Conclusion

Dans la conclusion vous résumez les principaux résultats de votre étude et sa contribution à la recherche dans le domaine. Vous pouvez aussi faire état  des aspects de la question qui sont inexplorées ou qui demanderaient à être confirmées par des études ultérieures.

En français le verbe apprendre et le substantif apprentissage désignent deux processus différents: i) l'acquisition d'un savoir (résultant d'un enseignement au sens plus ou moins large de ce terme) et ii) l'enseignement du savoir. Cette ambigüité est parfois utile, notamment lorsque l'on veut désigner de façon "raccourcie" les deux processus à la fois. Toutefois, dans certain cas, il sera utile d'employer des termes plus précis pour désigner l'un ou l'autre de ces deux processus, à savoir, acquisition vs enseignement ou instruction.

Acquisition vs learning

Dans les travaux sur l'apprentissage de la langue seconde, certains chercheurs (notamment Krashen, cf. bibliographie) ont formulé une distinction conceptuelle intéressante entre l'apprentissage non guidé et plus ou moins inconscient d'une langue qui se fait dans des conditions naturelles et l'apprentissage formel et guidé de la langue cible. Dans le cas de l'apprentissage non guidé les apprenants sont exposés à la langue cible par le biais d'interactions avec les locuteurs natifs de cette langue dans des situations de communications réelles et authentiques, par exemple lorsqu'ils séjournent dans un pays où on parle la langue cible. Dans le cas de l'apprentissage formel et guidé les apprenants sont exposés à la langue cible dans le cadre de cours de langue seconde qui impliquent des activités d'analyse et de pratique largement conscientes et plus ou moins artificielles. Pour désigner ces deux types d'apprentissage on a proposé pour le premier d'employer le terme acquisition et pour le deuxième learning. Selon Krashen acquisition est favorable à la maîtrise de la langue cible alors que learning ne donne que des résultats médiocres. Vous verrez dans vos lectures que Krashen attribue le "succès" de l'immersion au fait que les élèves apprennent le français dans une situation d'acquisition. Vous verrez aussi que Krashen est arrivé à cette conclusion trop rapidement et qu'il est exagéré de dire, d’une part que l'apprentissage du français par les élèves d'immersion se fait en situation d'acquisition et d’autre part, qu'il est un succès. 

La distinction conceptuelle que nous venons de faire est en partie à l'origine de l'élaboration de l'approche dite "communicative" méthode d'enseignement des langues qui, entre autres, tente de créer en salle de classe les conditions d'apprentissage associées à l'acquisition. La distinction conceptuelle acquisition vs learning pose des problèmes de traduction en français. On pourrait vouloir rendre le terme learning par le nom apprentissage et le terme acquisition par le nom acquisition, mais dans les deux cas, pour éviter la confusion, il serait sans doute prudent de rappeler les termes anglais équivalents. 

Erreurs (origines)

Les recherches sur les erreurs des apprenants des langues secondes ont permis d'établir une typologie des erreurs qui reflète, entre autres, leurs origines, c.-à-d. les facteurs psycholinguistiques, pédagogiques, sociologiques, etc., qui conduisent l'apprenant à produire des formes linguistiques erronées. La réflexion sur l'origine des erreurs conduit le chercheur à essayer de caractériser les hypothèses que font les apprenants d'une langue seconde sur les règles d'usage des différentes formes linguistiques de la langue cible (sur la notion d'hypothèse, voir nos remarques sur l'interlangue). La question de l'origine des erreurs revêt un intérêt certain sur le plan pédagogique. En effet, une bonne caractérisation de l'origine des erreurs peut constituer un élément important pour la mise en place des stratégies de correction ou de prévention.

Une distinction souvent faite dans la recherche sur l'origine des erreurs consiste à opposer deux types de processus: i) ceux qui impliquent un transfert "intersystémique" (les règles d'usage propres à la langue première sont transférées à la deuxième langue (un tel transfert intersystémique part de l'hypothèse que les règles qui régissent un élément donné de la L2 sont les mêmes que celles qui pèsent sur l'usage de l'élément équivalent de la L1) et ii) ceux qui reflètent ce que l’on pourrait un raisonnement "intrasystémique" de la part de l’apprenant, c.-à-d. qui ne pas fait intervenir les règles de la L1 dans la production de la forme erronée. On peut illustrer cette dichotomie à l’aide de deux exemples d’erreurs communément observées dans l’interlangue des apprenants anglophones du français L2.

Commençons par la catégorie des erreurs intrasystémiques. Un exemple de ce type d'erreur consiste en l’emploi de la forme je /va/ à la 1^ère personne du verbe aller plutôt que je vais (la forme correcte). Pour expliquer cette forme erronée on peut invoquer un processus (plus ou moins conscient chez l’apprenant) de raisonnement analogique que l'on pourrait formuler ainsi: ayant été exposé aux formes il va, tu vas, et on va (formes qui reviennent fréquemment dans le discours des enseignants) l’apprenant en déduit que le verbe aller n’a qu’une seule forme /va/ au singulier et donc produit la forme je va. Le fait que la grande majorité des verbes du français n’ont qu’une seule forme au singulier à l’oral peut du reste renforcer ce type de déduction. En produisant la forme je va l’apprenant effectue en quelque sorte une "régularisation" de la morphologie du verbe aller, vais la forme irrégulière ou si l’on préfère, exceptionnelle, est remplacée par la forme dominante (donc régulière) /va/. Pour cette raison dans les travaux sur l’acquisition des langues secondes on utilise parfois le terme de régularisation analogique pour qualifier ce type d’erreur. L’analogie est une forme de raisonnement qui consiste à utiliser le "savoir" déjà connu pour interpréter un fait nouveau ou pour produire un comportement nouveau. D’autres chercheurs désignent ce même type d’erreur du terme un peu plus négatif de surgénéralisation, (la forme dominante /va/ est généralisée à l’ensemble des personnes du singulier). 

Puisque les erreurs qui sont dues à la surgénéralisation ou à la régularisation analogique n'impliquent pas un transfert de règles de la L1 à la langue cible, il n'est pas étonnant de constater que souvent on les observe aussi dans l'interlangue des jeunes enfants francophones unilingues au début de leur acquisition du français et parfois même aussi dans le parler des locuteurs de certaines variétés dialectales du français (c'est le cas de la forme je va). En effet, ces mêmes locuteurs sont eux aussi susceptibles de procéder consciemment ou non à la régularisation des aspects problématiques de leur L1. En fait, les régularisations analogiques sont souvent la manifestation de processus linguistiques naturels qui finissent par être en quelque sorte "étouffés" dans parler des francophones à qui on a inculqué le français normé. 

En bref, il est important de garder à l'esprit que les erreurs intrasystémiques découlent d'une réflexion sur la structure de la langue cible et qu'elles témoignent du fait que, dans son apprentissage de la langue cible, l'apprenant de la langue seconde est engagé dans un processus à la fois réflexif et créatif (voir aussi ci-dessous nos remarques sur l'interlangue).    

Le deuxième exemple illustre une erreur d'origine intersystémique (tranfert des règles de la L1 au français). Il s'agit de l'emploi de la préposition sur devant les noms radio et télévision à la place de la préposition à (ex. j'ai vu ce film sur la télévision) que l'on observe souvent dans l'interlangue des apprenants anglophones du français. Cette erreur part d'une hypothèse que l'on pourrait formuler ainsi: la préposition anglaise on se traduit le plus souvent en français par sur, par conséquent, puisqu'en anglais on dit on the radio, on television, on doit pouvoir dire sur la radio ou sur la télévision. En d'autres termes le transfert de règles auquel aboutit cette hypothèse aboutit à un résultat négatif. Les erreurs d'origine intersystémique sont parfois appelées erreurs d'interférence (terminologie qui reflète le fait que les règles de la L1 des apprenants "interfèrent" dans l'apprentissage de la langue cible). 

La catégorie générale des erreurs intersystémiques inclut plusieurs sous-types; i) les erreurs qui se traduisent par un glissement sémantique de mots français (comme dans le cas de sur la télévision), ii) une modification de la syntaxe d'un mot français, ex.  tu juste fais ça pour tu fais juste ça (you only do that), iii) la fabrication de nouveaux mots ou groupe de mots plus ou moins calqués sur des équivalents en L1, ex. exploder (explode) pour exploser, hongarien (hungarian) pour hongrois, regarder pour (look for) pour chercher, école autobus (school bus) pour autobus scolaire, etc. et iv) la prononciation non native de certains sons due à l'influence de la prononciation de la L1, ex. [p^hap^ha] pour [papa].

Le fait que le transfert intersystémique aboutit à la production d'une forme erronnée ne devrait pas nous faire perdre de vue que dans une perspective psycho-cognitive, il est normal que les apprenants d'une langue seconde "se rabattent" sur le système linguistique qu'ils possèdent déjà (à savoir celui de leur L1). Ce recours aux connaissances de la L1 est d'autant plus naturel que le transfert intersystémique peut s'avèrer être un procédé d'apprentissage "payant". Par exemple, il ne manque pas d'aspects du français et de l'anglais où il y a équivalence parfaite ou (presque) entre les deux langues et donc où le transfert intersystémique peut aboutir à un résultat positif (ex. prend ton temps = take your time; it leaves a lot to be desired = çà laisse beaucoup à désirer; I'm going to + infinitive = je vais + infinitif; a circle of friends = un cercle d'amis; un haut-parleur = a loud speaker, saisir le taureau par les cornes = seize the bull by the horns, etc., etc.). Comme l'a justement remarqué Lyster (1987), le  fait que les processus de transfert intersystémique peuvent avoir à la fois des effets négatifs (engendrer des erreurs) ou aboutir à la production de formes correctes n'a pas reçu toute l'attention qu'il mérite dans la pédagogie du FL2 au Canada. 

Si les exemples que nous venons de discuter plus haut constituent de bons exemples de la dichotomie typologique intrasystémique vs intersystémique que nous venons d'évoquer, il est par contre des erreurs où il est plausible de supposer que les processus inter et intrasystémiques sont tous les deux impliqués dans la production de la forme erronée. Considérons par exemple l'énoncé erroné suivant, le garçon donne le à elle* à la place de l'énoncé correct, le garçon le lui donne. Selon la perpective du raisonnement intrasystémique, on pourrait expliquer le placement erroné des pronoms objet le et à elle en disant que l'apprenant a surgénéralisé les règles de placement des compléments d'objet direct et indirect du français. Comme en français ces compléments sont normalement placés à la droite du verbe et suivent l'ordre COD + COI  ex. : il indique le chemin (COD) au touriste (COI); elle raconte ce qui s'est passé (COD) à toutes ses amies (COI), etc., etc., l'apprenant en vient à supposer que cet ordre syntaxique régulier vaut aussi pour les pronoms personnels objets. Par contraste, et selon la perspective du raisonnement intersystémique, on pourrait expliquer ces erreurs de placements en invoquant le fait qu'en anglais TOUS les compléments directs et indirects (et donc les pronoms personnels) sont placés à la droite du verbe et suivent l'ordre COD + COI, ex.: the boy gives it to her; he gives directions to the tourist, etc. et que ceci conduit les apprenants anglophones du français à placer les pronoms personnels objet à la droite du verbe.  Un énoncé tel que je lève à 7 heures* pour je me lève à 7 heures (I get up at 7) est un autre exemple d'erreur dont les origines sont ambiguës. En effet on peut se demander si cette erreur reflète le fait que l'équivalent anglais de se lever n'inclut pas de pronom réfléchi (I get up et non pas I get myself up*) ou si elle ne découle pas d'un raisonnement intrasystémique qui serait motivé par le fait que le pronom se dans le verbe se lever est vide de sens (se lever ne signifie pas "lever soi-même", même chose pour se souvenir (recall en anglais) ce verbe ne signifie pas "souvenir soi même"). Autrement dit, la valeur sémantique nulle de se dans les verbes comme se lever ou se souvenir conduirait l'apprenant à omettre ce pronom. Signalons que la prise en compte des résultats de la recherche sur l'acquisition du français par les jeunes enfants francophones unilingues ou sur les dialectes du français peut confirmer ou rejeter l'hypothèse de l'ambiguïté des origines de certaines erreurs. Si une erreur qui reflète l'influence des règles de la L1 des apprenants FL2 a été aussi observée aussi dans le parler des jeunes enfants francophones, elle a sans doute des origines ambiguës.

La recherche sur les origines des erreurs, a aussi mis au jour le fait que les apprenants produisent des formes erronées lorsqu'ils ignorent certains mots de langue cible et qu'ils mettent en oeuvre des "stratégies" pour combler leur trou de vocabulaire et maintenir la communication. Parmi ces stratégies on peut mentionner: i) l'emploi de mots généraux, ex.  chose, faire, etc. à la place de mots précis,  ex. la chose est brisée, pour la montre est brisée; ii) le recours à des périphrases ou circonlocutions, ex. le pot pour le café pour la cafetière, sauter dans l'eau pour plonger, etc.;  iii) les gestes ou les onomatopées il l'a "splash"! pour il l'a éclaboussé et iv) le recours pur et simple à un mot de la L1, ex. le / "watch" est brisée. Ces "emprunts" à la L1 sont souvent accompagnées de pauses marquant l'hésitation (marquées ici par le signe /) ou d'une demande d'assistance, ex. mon père n'a pas de / comment on dit / "cell phone".  

On a observé des stratégies un peu différentes dans le cas de constructions syntaxiques que les apprenants du français langue seconde ont du mal à maîtriser. On a vu plus haut que ces apprenants ont des problèmes avec la place des pronoms personnels objets.  Plutôt que d'entraîner un placement erroné de ces pronoms à la droite du verbe, ces difficultés conduisent certains élèves à produire des énoncés dans lesquels ces pronoms sont tout simplement omis. Par exemple, plutôt que de produire l'énoncé, le garçon donne le à elle les apprenants pourraient produire un énoncé du type: le garçon donne le ou le garçon donne à elle, énoncés dont le pronom objet indirect ou le pronom objet direct ont été éliminés. Ce type d'erreur n'a ni une origine intersytémque ni une origine intrasytémque, car ni l'anglais ni le français ne permettent l'omisson des pronoms objets dans une telle phrase. Toutefois, grâce au contexte linguistique et à la situation dans laquelle l'énoncé avec pronon objet omis est produit, l'interlocuteur arrive à "récupérer" l'information référentielle et  grammaticale qui aurait été exprimée par le pronom omis. On doit remarquer que si une telle stratégie n'entrave pas la communication, elle n'est pas motivée, chez l'apprenant par une intention explicite de maintenir la communication. 

On peut aussi remarquer que certaines erreurs commises par les apprenants d'une L2 en contexte scolaire reflètent certaines des caractéristiques de la langue de l'enseignant et/ou du matériel pédagogique. Par exemple Swain et Lapkin (1990) ont trouvé que les élèves d'immersion surgénéralisaient l'emploi du pronom tu et qu'ils l'employaient dans des contextes formels où les locuteurs natifs du français employaient le pronom formel et poli vous. Ces chercheures attribuent cette erreur au fait que les enseignants adressent souvent la parole à leurs élèves (ex. et toi John est-ce que tu peux répondre?) et que la salle de classe n'est pas un lieu d'apprentissage du français qui offre des contextes d'usage du français assez variés pour que les élèves maîtrisent les régles sociostylistiques qui gouvernent l'emploi de tu et de vous. 

L'emploi du pronom tu à la place de vous constitue un exemple d'erreur qui a trait aux éléments du français que les linguistes appellent des variantes (cf. ci-dessous nos remarques sur cette notion).  Lorsqu'il emploie le pronom tu plutôt que vous, (p. ex. lorsqu'il parle à une personne qu'il ne connait pas), l'apprenant FL2 ne commet pas une erreur de syntaxe ou de grammaire ou encore de vocabulaire comme celles dont a discuté plus haut. Il a bien perçu le fait qu'en français on peut adresser la parole à son interlocuteur à l'aide du pronom tu, cependant il n'a pas réalisé que tu est employé avec les interlocuteurs qui, socialement parlant, sont "proches" du locuteur (les membres de sa famille, ses amis intimes, etc. ) et que dans un contexte tel que celui que nous venons d'évoquer c'est le pronom vous qui est la forme appropriée.  En d'autres termes, dans son acquistion des pronoms d'adresse tu et vous, l'apprenant doit devenir conscient du fait que tu et vous sont des variantes sociostylistiques, c.-à-d. des mots qui ont la même valeur référentielle (le même sens) mais dont l'usage dans le discours est soumis à des contraintes socio-situationnelles (ex. degré de formalité/informalité de la communication, statut social des locuteurs, sujet de la conversation, etc.).  

Les variantes sociostylistiques constituent un défi de taille pour les apprenants des langue secondes, car ceux-ci doivent  non seulement apprendre à utiliser "correctement" ces éléments linguistiques (c.-à-d. respecter les règles grammaticales et sémantiques qui régissent leur usage) mais aussi les contraintes socio-situationnelles qui pèsent sur leur emploi dans le discours (contraintes qui font rarement l'objet d'un enseignement explicite en classe de langue seconde, sans parler du fait que les manuels ou les enseignants évitent plus ou moins consciemment certaines variantes). 

Comme vous pourrez le constater dans vos lectures, les erreurs que les apprenants des du FL2 commettent relativement à l'usage des variantes sociostylistiques sont de plusieurs sortes. Voici les principales: i) emploi d'une forme non native à la place des variantes (ex. emploi de la conjonction so plutôt que donc, alors ou ça fait que); ii) non emploi de certaines variantes (ex. non emploi de la locution vernaculaire ça fait que); iii) sur-utilisation et inversement sous-utilisation de certaines variantes dans une situation de communication donnée (ex. sur-utilisation du e muet (schwa) dans le discours informel) et iv) non respect des contraintes linguistiques qui pèsent sur l'usage des variantes (ex. non respect de la contrainte des phrases négatives, qui est associée à l'usage du futur simple).

Immersion (programme vs école)

Au Canada l'immersion française est le plus souvent offerte sous la forme de programmes qui sont situés dans les écoles de langue anglaise. Techniquement parlant les écoles qui incluent un programme d'immersion sont appelées des écoles à double voie (dual track schools: immersion track & regular track). Généralement, dans ces écoles, la majorité du personnel de soutien et de la population estudiantine est anglophone et les élèves d'immersion ont peu d'occasion de pratiquer le français ou d'être exposés à cette langue en dehors de la salle de classe d'immersion ou de leur centre de ressources (lorsqu'ils ont un tel centre à leur disposition). Afin d'offrir plus d'occasions de pratique ou d'exposition au français aux élèves d'immersion, certains conseils scolaires ont mis sur pied des centres d'immersion (single track immersion schools ou immersion centres), où tout le personnel de soutien et le corps enseignant sont francophones, tous les élèves sont des élèves d'immersion et on s'efforce de créer une ambiance culturelle et linguistique francophone. 

Les élèves qui ont la chance d'être inscrits dans ces centres d'immersion atteignent un niveau de compétence en français supérieur à celui des élèves inscrits dans les programmes d'immersion (cf. Lapkin, Andrew, Harley, Swain & Kamin., 1981). Selon une étude récente (Kissau, 2003) les élèves inscrits dans les centres d'immersion sont plus satidsfait de l'atmosphère et l'ambience de l'école que les élèves qui sont inscrits dans les programmes d'immersion. Ces derniers élèves mentionent aussi qu'ils sont l'objet de moqueries de la part des étudiants anglophones. Évidemment dans les centres d'immersion, les élèves sont à l'abris des moqueries des élèves du programme régulier. Malgré ces résultats positifs, pour des raisons essentiellement budgétaires les conseils scolaires ont créé peu de centres d'immersion. 

NB. Faites attention à ne pas utiliser le terme "école d'immersion" si vous voulez parler d'un programme d'immersion et vice-versa. 

Immersion vs submersion

L'opposition submersion vs immersion est utilisée dans les travaux sur l'éducation et en sociolinguistique. Elle désigne deux types de situation de scolarisation qui sont associées, au niveau de leurs résultats, à deux types de bilinguisme différents : le bilinguisme soustractif vs le bilinguisme additif. Par bilinguisme soustractif on entend un bilinguisme qui se traduit par la perte progressive et plus ou moins avancée de la connaissance de la L1 et de l'identité culturelle de l'élève, perte dont le point d'aboutissement ultime et tragique est le monolinguisme dans la L2 ou s'il on préfère l'assimilation linguistique et culturelle. Inversement le bilinguisme additif  se traduit par l'acquisition d'une L2 qui vient s'ajouter à la L1 de l'apprenant et qui n'a pas d'impact négatif sur l'identité culturelle de l'apprenant (c.-à-d. l'apprenant peut avoir acquis une partie de la culture de la L2 mais cette acquisition a pour conséquence un élargissement culturel plutôt qu'une perte de l'identité culturelle). 

Lorsque les programmes d'immersion ont été implantés les parents ont voulu s'assurer que le bilinguisme de leurs enfants soit additif et non pas soustractif. En effet, ils voulaient que les élèves deviennent bilingues, mais que ce bilinguisme n'entraîne pas une modification de l'identité culturelle de leurs enfants. En d'autres termes ils ne voulaient pas que leurs enfants opèrent un mouvement de convergence vers la culture canadienne française qui soit tel que leurs enfants se sentent "moins canadiens anglophones". Les résultats des recherches sur les attitudes des élèves d'immersion ont eu pour effet de rassurer les parents des élèves d'immersion. En effet, ces derniers conservent leur identié culturelle et l'élargissement culturel dont ils bénéficient est modeste. Ils sont plus ouverts à la communauté canadienne française que les élèves des programmes réguliers, mais ils en ont une connaissance superficielle, et ils ne recherchent pas les contacts avec leurs compatriotes francophones. 

Lorsque les francophones hors Québec ont lutté pour la création des écoles de langue française, ils voulaient mettre fin à la situation de submersion dans laquelle se trouvaient souvent leurs enfants. En effet, ces francophones n'avaient pas d'autres choix que d'envoyer leurs enfants aux écoles publiques ou catholiques de langue anglaise. Dans ces écoles, les jeunes francophones devaient apprendre l'anglais et la culture anglo-canadienne (s'ils ne les avaient pas déjà en partie acquis durant leur petite enfance) pour s'intégrer dans le milieu scolaire et réussir à l'école. Cet apprentissage de la L2 et de la culture de la L2 était d'autant plus contraignant quand les enfants résidaient dans un milieu majoritairement anglophone. En effet, dans ces milieux la pression pour s'intégrer à la majorité provenait à la fois de l'école (copains et enseignants) et de la communauté. Par conséquent de l'intégration les élèves francophones passaient souvent à l'étape suivante: l'assimilation culturelle et linguistique.  Parmi les générations canadiennes françaises agées vivant hors Québec, on trouve des individus qui ont vécu ce type d'assimilation linguistique et culturelle et donc dont la bilinguisation a été soustractive. Certains d'entre eux sont même allés jusqu'à angliciser leur nom Leblanc--White, Boivert--Greenwood. 

En Ontario, les élèves issus des communautés minoritaires autres que la communauté franco-ontarienne sont dans la même situation qu'ont connue autrefois les Franco-Ontariens. Leur apprentissage de l'anglais à l'école et dans la communauté entraine souvent un bilinguisme de type soustractif. Ils perdent progressivement l'héritage linguistique et culturel qu'ont pu leur transmettre leur parents. Ils en viennent à rejeter leur langue et leur culture dans leur foyer et ils s'assimilent à la communauté anglo-ontarienne.  Dans d'autres provinces (Alberta, Manitoba) certaines minorités ont le droit d'envoyer leurs enfants dans des programmes d'immersion dans leur langue ancestrale. Ces enfants arrivent ainsi à conserver et à développer leur héritage linguistique et culturel (ou à le retrouver lorsque les parents ne leur ont pas transmis) et donc leur bilinguisme est additif. 

Interlangue  

Le concept d'interlangue a été initialement formulé durant les années 70 par des chercheurs tels que Selinker, Corder, Tarone et Nemser. Ce concept résulte d'un regain d'intérêt parmi les chercheurs en acquisition des langues secondes pour l'étude des erreurs commises par les apprenants lorsqu'ils s'expriment dans la langue cible. Ce regain d'intérêt a été en partie impulsé par les nouvelles  théories de Chomsky et de ses "disciples" sur la notion de compétence linguistique et par la recherche sur les créoles et les pidgins.   

L'interlangue peut se définir comme le système linguistique approximatif et  intermédiaire que l'apprenant d'une langue seconde "construit" aux différentes étapes de son  acquisition de la langue cible.  Au début de l'apprentissage, l'interlangue de l'apprenant est simple, quelques mots employés le plus souvent sans marques morphologiques et avec une syntaxe rudimentaire. Au fur et à mesure que l'apprenant avance dans son acquisition de la langue seconde, il construit des interlangues de plus en plus complexes (de moins en moins approximatives) et donc qui  s'approchent  de plus en plus du système linguistique maitrisé par les locuteurs natifs de la langue cible. 

Dans l'interlangue des apprenants des langues secondes on trouve des usages "non natifs" et des usages "natifs" qui témoignent du fait que certains aspects du système de la langue cible sont plus ou moins difficiles à apprendre et donc sont acquis plus ou  moins précocément ou tardivement. Par exemple, les apprenants anglophones du français L2 n'ont pas de problème avec la place des articles, des adjectifs démonstratifs et des adjectifs possessifs. Ils les emploient à la bonne place ( c.-à-d. devant le nom, ex. la voiture, ma voiture, cette voiture). Par contraste, ils peuvent avoir des problèmes plus ou moins persistants avec la place de certains adjectifs qualificatifs épithètes, car en français ceux-ci sont normalement employés à la droite du nom (ex. la fleur jaune, des plats chauds, une histoire drôle, un comportement désinvolte, etc.) et en anglais tous les adjectifs épithètes sont employés à la gauche du nom (ex. the yellow flower, hot dishes, a funny story, flippant behaviour). Ces problèmes peuvent se traduire par des erreurs relatives à la place de adjectifs épithètes (ex. la jaune fleur*). 

Au cours de l'apprentissage de la langue cible, les erreurs peuvent évoluer sur le plan quantitatif et qualitatif.  Les changements quantitatifs concernent la fréquence des erreurs. Par exemple, au début l'apprenant anglophone FL2 peut employer systématiquement à la gauche du nom les adjectifs épithètes du français qui sont placés à la droite du nom. Plus tard, son interlangue peut révéler une alternance entre un placement correct (plus ou moins fréquent) et un placement incorrect (plus ou moins fréquent) de ce type d'adjectif. En fin d'acquisition, ce genre d'alternance pourra avoir (presque) complètement disparu, ces adjectifs seront (presque) toujours correctement placés à la droite du nom. 

Comme exemple de changememt qualitatif, on pourrait mentionner une évolution dans la maîtrise du participe passé d'un verbe comme  comprendre dans le contexte du passé composé (ex. j'ai compris). Au début de l'acquistion de la langue cible l'apprenant peut produire une forme erronée telle que j'ai pas comprendre, qui indique que l'apprenant n'est pas encore aux prises avec la morphologie du participe passé de ce verbe.  Cette étape peut être suivie, d'une étape où l'apprenant produit des formes telles que j'ai pas comprené, ou comprendé, ou comprendu, etc. Bien qu'elles soient erronées, ces formes témoignent du fait que l'apprenant est maintenant en train d'apprendre les éléments de la morphologie des participes passés et donc qu'il progresse dans son acquisition de cet espect du français. En effet, ces formes erronées peuvent se concevoir comme des hypothèses sur ce que devrait être la bonne morphologie du participe de ce verbe. Ainsi, comprendu* partirait de l'hypothèse que comprendre se conjugue comme rendre, comprendé partirait de l'hypothèse "moins sophistiquée" que prendre se conjugue comme un verbe régulier en -er et donc peut s'employer au participe passé avec la terminaison régulière -é. Finalement, une forme telle que comprené partirait de l'hypothèse que la terminaison du participe passé -é peut s'ajouter à compre une des formes de la racine verbale du verbe comprendre, (forme que l'on trouve à la 1^ère et 2^ème du présent de l'indicatif et du subjonctif: comprenons/nions, comprenez/niez et à l'imparfait: comprenait, etc.). 

Les changements qualitatifs dans l'évolution des erreurs peuvent être dus à l'influence des facteurs intersystémiques et/ou intrasystémiques. Revenons à la question de la place des adjectifs épithètes. Au début de l'acquisition du français par les apprenants anglophones,  la construction erronée la jaune fleur*, peut partir de l'hypothèse que les adjectifs épithètes du français sont toujours placés à la gauche du verbe comme en anglais. Plus tard, dans l'acquisition la même erreur peut partir d'une hypothèse plus fine que l'on pourrait formuler de la sorte: puisque l'adjectif jaune est monosyllabique (c.-à-d. de petite taille), on peut le placer à la droite du verbe comme par exemple l'adjectif petite: ex.  la petite fleur. Si l'apprenant part de la deuxième hypothèse, c'est qu'il a progressé dans son acquistion de la syntaxe des adjectifs du français. Il sait maintenant que la syntaxe des adjectifs du français est variable et qu'une minorité des adjectifs épithètes s'emploient à la gauche du verbe et d'autres à la droite. Cela dit, il n'a peut-être pas encore découvert (à sa grande horreur) que certains adjectifs peuvent aussi s'utiliser à la gauche et à la droite du verbe sans incidence sur le sens (un paquebot énorme vs un énorme paquebot) ou avec une incidence sur le sens (les pauvres gens  vs les gens pauvres), fait qui par la suite pourront l'amener à formuler d'autres hypothèses et éventuellement à commettre des erreurs de placement d'un autre type, mais qui témoigneront d'une maîtrise de plus en plus fine des règles complexes qui pèsent sur la place des adjectifs épithètes en français.

La formulation d'hypothèses par les apprenants d'une langue seconde sur la nature des règles de la langue cible est une idée centrale derrière la notion d'interlangue. Dans leur acquisition d'un élément donné de la langue cible, les apprenants formulent des hypothèses qui sont de plus en plus sophistiquées et qui engendrent des erreurs qui sont de moins en moins grossières et finalement ils font la bonne hypothèse et ils ne commettent plus d'erreurs lorsqu'ils expriment une notion donnée dans leur L2. La formulation d'hypothèses est donc conçue comme un proccesus psycho-linguistique créatif qui témoigne du fait que l'apprenant "apprend" et, lorsque les hypothèses changent, qu'il progresse dans son aprentissage. L'interlangue est donc un système fluctuant qui devient de plus ou plus complexe au fur et à mesure qu'il s'approche du système de la langue cible et qui contient de moins en moins d'erreurs.    

Langue cible

Ce terme désigne la langue qui est visée par les apprenants d'une langue seconde (c.-à-d. la langue qu'ils apprennent), en anglais "target language". 

La langue maternelle est la langue que les parents transmettent à leurs enfants durant la première enfance. Un individu de langue maternelle française (FLM) est une personne qui a été élevée en français par ses parents durant sa première enfance. 

NB. 1. Il est possible qu'une personne ait appris plus d'une langue maternelle de ses parents (ceci arrive notamment quand les parents n'ont pas la même langue maternelle). Dans un tel cas on dira que cette personne a une langue maternelle double ou multiple.

NB. 2. Certains linguistes estiment que toute langue apprise par une personne durant sa petite enfance (pas seulement de ses parents) peut être considérée comme une langue maternelle. Par exemple un individu peut avoir appris, durant sa petite enfance, le français, de ses parents, et l'anglais, en jouant avec des enfants du même âge (à la maison, à la garderie, etc.). Selon cette conception moins stricte de la langue maternelle, on dira que cette personne a, elle aussi, une double langue maternelle. Puisque la langue maternelle est la "première langue" apprise par un individu dans sa vie. On emploie parfois le terme langue première comme synonyme de langue maternelle 

On peut définir la langue seconde comme une langue apprise après la première enfance, c'est-à-dire après la ou les langues maternelles. Par exemple, une personne de langue maternelle anglaise peut avoir commencé son apprentissage du français à l'âge de 6 ans en contexte scolaire dans un programme d'immersion précoce ou à l'âge de 9 ans dans un programme de français cadre. Une autre peut avoir débuté son apprentissage de cette langue lors de son premier emploi. Dans les cas que l'on vient d'évoquer on peut dire que le français a été appris comme une langue seconde (FL2). Comme on vient de le mentionner, l'apprentissage d'une langue seconde peut donc se faire dans des contextes différents qu'il peut être pertinent de distinguer. Minimalement, on peut distinguer les contextes naturels des contextes scolaires. Dans les premiers contextes, l'apprentissage se fait par le biais des interactions avec des locuteurs natifs de la langue cible dans des situations réelles de communication. Dans les seconds contextes, les contacts avec les locuteurs natifs sont beaucoup plus limités (parfois mêmes inexistants) et les situations d'apprentissage sont généralement artificielles. La langue maternelle est apprise par l'enfant dans des contextes "naturels". Le fait qu'une langue maternelle est acquise très tôt par l'enfant, et par le biais d'interactions avec des locuteurs natifs, est une condition propice à l'acquisition des automatismes linguistiques. Une langue seconde peut être apprise dans un contexte scolaire ou dans des contextes naturels ou dans les deux contextes à la fois. 

NB1. Il est bien sûr possible qu'une personne ait appris plus d'une langue seconde durant sa vie.
NB2. Certains auteurs emploient les termes "langue première" et "langue seconde" pour désigner respectivement la langue dominante (langue employée le plus souvent et la mieux maîtrisée) et la langue secondaire (langue employée occasionnellement et moins bien maîtrisée) d'une personne. Pour éviter la confusion, il vaut mieux employer ces deux termes seulement dans leur sens chronologique: première= «acquise en premier» et seconde= «acquise en deuxième».

Langue seconde vs langue étrangère

Dans leur réflexion sur le concept de langue seconde certains chercheurs ont proposé de distinguer les langues secondes proprement dites et les langues étrangères. Selon cette dichotomie, une langue sera dite seconde si dans un pays donné elle a un statut officiel ou spécial et/ou si on trouve dans ce pays une communauté d'individus qui ont appris cette langue comme une langue maternelle (ou première). Ainsi et pour ces deux raisons, on peut dire qu'au Canada, ou dans plusieurs pays de l'Afrique francophone, le français est une langue seconde. Par contraste, et pour les raisons inverses, dans un pays comme la Chine ou la Russie, le français a le statut de langue étrangère. Dans un pays où le français a le statut de langue seconde les apprenants FL2 disposent d'occasions accrues pour apprendre cette langue. En effet, ils peuvent apprendre cette langue non seulement en contexte scolaire mais aussi en contexte naturel (par le bais des contacts avec leur compatriotes FL1). Ils peuvent ausi bénéficier d'une exposition au français par le truchement des medias ou des organismes privés ou publics qui fonctionnent en français.  Par contrate dans les pays où le français a seulement le statut de langue étrangère, ces occasions d'apprentissage plus naturelles sont beaucoup plus rares.  

Programme ou école d'immersion vs école de langue française

À la fin des années 60 c'est-à-dire, à peu près à la même époque où l'on mettait sur pied les premiers programmes expérimentaux d'immersion française au Québec, époque  où le gouvernement du Canada adoptait la première loi sur les langues officielles, le gouvernement de l'Ontario (dont le premier ministre était John Robarts) a pris la décision historique de légaliser l'emploi du français comme langue d'enseignement de la 1^ère à la 12^ème année dans les écoles publiques de la province. Comme les écoles catholiques (séparées)  étaient financées par l'état ontarien jusqu'à la 10^ème année, elles ont elles aussi "bénéficié" de cette mesure. Suite à cette décision, les conseils scolaires de l'Ontario (publics et catholiques) ont construit ou ouvert des écoles appelées (écoles de langue française French language schools) dans lesquelles les enfants de la minorité francophone de l'Ontario, environ un demi-million d'Ontariens, ont pu recevoir une éducation totalement en français. Le mouvement s'est intensifié durant les années 70 et 80, période durant laquelle s'est mis en place un véritable système d'écoles de langue française qui est venu satisfaire une des principales revendications de la minorité franco-ontarienne: le droit à l'éducation dans la langue ancestrale.  Il faut toutefois préciser que comme ils envoyaient surtout leurs enfants dans les écoles catholiques, les Franco-Ontariens devaient inscrire leurs enfants dans des écoles de langue françaises catholiques privées (et donc payantes) après la 10^ème année pour qu'ils continuent leur éducation en français.  En 1984, le gouvernement ontarien de l'époque a pris une seconde décision historique, à savoir celle de financer entièrement les écoles catholiques, c.-à-d. au delà de la 10^ème année. À partir de cette date, qu'ils soient inscrits dans des écoles publiques ou catholiques, les jeunes Franco-Ontariens ont pu bénéficier d'une éducation entièrement en français durant la totalité des cycles élémentaires et secondaires. Finalement durant les années 90, suite à la restructuration des conseils scolaires impulsée par le gouvernement conservateur, on a mis en place des conseils scolaires francophones (publics et catholiques) qui ont permis aux Franco-Ontariens de gérer librement leur propres écoles. 

Le but principal que se sont fixées les écoles de langue française est d'offrir aux jeunes Franco-Ontariens une éducation équivalente à celle qui est offerte par les écoles de langue anglaise, mais aussi, prodiguée en français et donc susceptible de jouer un rôle clef dans la reproduction de l'héritage linguistique et culturel de la communauté franco-ontarienne. La création des écoles de langue française en Ontario a été bien reçue par les leaders de la communauté franco-ontarienne car ils estimaient qu'en l'absence de telles écoles les Franco-Ontariens couraient le risque de voir leur communauté disparaître par le biais de l'assimaltion culturelle et linguistique à la majorité anglo-ontarienne.

Durant les années 80, d'autres provinces situées à l'ouest de l'Ontario et à l'est du Nouveau-Brunswick (province officiellement bilingue), ont suivi l'exemple de l'Ontario et ont elles aussi mis en place des écoles de langue française. Le mouvement a commencé au Manitoba et a fait ensuite progressivement "tache d'huile" dans les autres provinces. L'adoption par le gouvernement fédéral de la Charte des droits individuels (1982) qui comporte une clause garantissant aux minorités francophones et anglophones du Canada une éducation dans leur langue ancestrale a été incontestablement  le facteur qui a joué le rôle principal dans l'accélération de la création des écoles de langue française dans les autres provinces que l'Ontario et le Nouveau-Brunswick. 

Bien qu'ils offrent eux-aussi un enseignement en français, les programmes d'immersion ou les écoles d'immersion se distinguent  des écoles de langue française sous plusieurs aspects. D'abord, ils sont gérés par les conseils scolaire de langue anglaise et ils appartiennent à la catégorie générale des programmes de français langue seconde. Comme tels ils ne sont pas destinés à des élèves dont le français est la langue maternelle ou la L1, ce qui n'exclue pas le fait que pour des raisons diverses certains élèves francophones sont parfois inscrits dans des programmes d'immersion. À ce sujet on peut de demander si de telle programmes constituent un contexte éducatif qui est vraiment propice à la préservation de leur identité culturelle et linguistique et de leur compétence L1 en français. 

Les programmes d'immersion ont bénéficié du soutien du gouvernement fédéral (notamment par le biais du programme d'aide à l'enseignement des langues secondes du financés par le budget du Secrétarait d'état). Le gouvernement fédéral espérait que les programmes d'immersion allaient contribuer à rapprocher les communautés francophones et anglophones du Canada en augmentant le nombres des bilingues parmi les anglophones et en montrant ainsi aux Québécois que le Canada anglais avait une attitude plus positive envers les Canadiens français. Pour plusieurs raisons les programmes d'immersion n'ont pas entièrement atteint cet objectif: i) ils n'incluent que 6% des élèves inscrits dans les programmes de français langue seconde; ii) le niveau de bilinguisme des élèves issus des programmes d'immersion n'est pas aussi élevé que ce que l'on a pu escompter initialement, iii) les programmes d'immersion ont négligé la composante culturelle dans les cours de français ou dans les cours enseignés en français et iv) ils incluent en majorité des élèves provenant de la classe moyenne. 

Sociolinguistique

La sociolinguistique peut se définir comme un faisceau de disciplines plus ou moins connexes incluant notamment (la sociologie, la démographie, la psychologie sociale, l'économie, l'ethnographie, la géographie humaine, et bien sûr, la linguistique) et qui ont pour objet d'étude les différents liens qui unissent les langues (ou le langage) à la société. Chacune de ces disciplines aborde tel ou tel aspect de cet objet d'étude selon sa propre perspective. Ce faisant elle constitue un champ d'étude que l'on peut considérer comme une branche de la sociolinguistique.

Par exemple, la démographie discipline qui examine le comportement ou les attributs des êtres humains au sein de vastes regroupements d'individus (la population d'une grande ville, d'une région, d'un pays, etc.), utilise entre autres des données recueillies par les organismes gouvernementaux (p.ex. les statistiques d'un recensement national). Lorsqu'elle se concentre sur le comportement ou la compétence linguistique des êtres humains, cette discipline conserve son approche "macroscopique" et ce faisant elle constitue un champ d'étude spécialisé, la "démolinguistique", une des branches de la sociolinguistique. Voici un exemple de phénomène qui pourrait retenir l'attention d'un démolinguiste. Dans un pays où les francophones sont dominés par une communauté linguistique plus nombreuse et plus puissante, un démolinguiste pourrait, par exemple, à partir de données de recensement, mesurer la densité des francophones dans les différentes régions ou localités de ce pays afin de voir si les francophones sont uniformément dominés par l'autre communauté linguistique ou s'il y a des exceptions à cette domination (régions à forte densité francophone).

La sociologie, en se concentrant sur le comportement et la compétence linguistique des êtres humains, a elle aussi consitué un champ d'étude spécialisé plus ou moins autonome, la "sociologie du langage", qui fait partie de la sociolinguistique. Les données utilisées par les chercheurs qui œuvrent en sociologie du langage peuvent provenir d'enquêtes sociologiques qu'ils ont effectuées eux-mêmes (contrairement aux démolinguistes). Ces enquêtes portent sur des populations de taille variable qui peuvent être plus petites que celles étudiées par les démolinguistes (p. ex. les habitants d'une petite ville, ou ceux d'un quartier d'une grande ville). Par ailleurs, elles examinent le comportement ou la compétence linguistique des individus de façon plus fine que les démolinguistes. Par exemple, dans une enquête sur la population francophone minoritaire mentionnée plus haut, un chercheur en sociologie du langage, pourrait recueillir des données sur l'emploi du français et de la langue majoritaire par les francophones d'une ville donnée ou de plusieurs quartiers de cette ville, dans les différents domaines de la société (au foyer, au travail, à l'église, etc.) et avec différents interlocuteurs (les pairs, les supérieurs, les anciennes ou les jeunes générations, etc.). D'autres chercheurs en sociologie du langage font des études plus théoriques dans lesquels ils s'interrogent par exemple sur le pourquoi des inégalités de pouvoir entre les locuteurs de la même langue ou de langues différentes ou des inégalités de prestige ou de valeur utilaitaire entre les variétés d'une même langue ou des langues différentes, (cf. p.ex. les travaux de Bourdieu ou Fishman).

De toutes les disciplines qui s'inscrivent dans le domaine de la sociolinguistique, celle qui a été élaborée par les linguistes et que l'on appelle "la sociolinguistique variationniste" étudie le comportement ou la compétence linguistique des individus au même niveau de détail et de précision que le fait la linguistique, toutefois, elle se concentre sur les aspects de ce comportement ou de cette compétence où on peut observer dans une même communauté linguistique de la "variation", cf. ci-dessous. Dans leur description de la variation linguistique, les sociolinguistes variationnistes tiennent compte non seulement des facteurs linguistiques de la variation, mais aussi des facteurs sociaux tels que la position des individus dans la structure sociale (p.ex. leur position sur l'échelle socio-professionnelle, sur la pyramide d'âge, etc.), l'endroit où a lieu la communication (p.ex. à la maison, à l'école, au café, etc.), le thème de la communication (p.ex. une histoire drôle, une conversation philosophique, etc.), etc.

Variation linguistique

On dit qu'il y a variation linguistique, quand dans la langue d'une communauté linguistique donnée, on peut employer deux ou plus de deux éléments distincts au plan de la forme, mais identiques au plan du sens notionnel. En voici deux exemples. En français québécois, la notion de «voiture» est désignée par les quatre éléments lexicaux suivants: auto(mobile), char, machineet voiture.Dans ce même français, le phonème /l/ connait, dans les pronoms il,ils,elle, elles, lui, laet leset dans les articles le, laet lestrois réalisations: [l], [j] et [-] (- signifie que le phonème n’est pas prononcé): ex., il arrive[ilaRiv] vs [jaRiv]; il se lève vs i' s'lève; dans la cave [dãlaka:v] vs [dãaka:v]. En sociolinguistique,  on dit que ces éléments linguistiques sont des variantes linguistiques. Auto(mobile), char, machine, voituresont des variantes lexicales et [l], [j] et [-] sont des variantes phonétiques. Les variantes sont les formes linguistiques qui renvoient à une notion donnée ou un phonème donné, ces derniers étant désigné du terme de variable linguistique.

Quand elle étudie la variation, la sociolinguistique vise les objectifs suivants: i) démontrer que les variantes à l'étude ont bel et bien la même valeur sémantique notionnelle ou sont bien des réalisations différentes du même phonème, ii) mesurer la fréquence d’emploi des variantes, iii) vérifier si cette fréquence varie en fonction des caractéristiques sociales des locuteurs, selon les différentes situations de communication (contraintes extralinguistiques de la variation) et selon les propriétés linguistiques des variantes et/ou des contextes linguistiques dans lesquels elles sont employées (contraintes linguistiques de la variation) et iv) interpréter les variations de fréquence que l'on aura pu observer (sont-elles symptomatiques d'un changement linguistique en cours, d'un contraste social ou stylistique particulièrement marqué, etc.?). 

Illustrons les principes de l'analyse variationnelle en discutant des résultats d'une étude de variation lexicale réalisée à partir d'un corpus de français québécois. Il s'agit de l'étude de Martel (1984) et consacrée, entre autres, à la variation entre les termes auto(mobile)/char/machine/voiture. Martel a trouvé les pourcentages de fréquence suivant: auto(mobile) (67%), char(27%), machine(23%) et voiture(3%). Pour ce qui est dimensions sociales de ce cas de variation, cette même étude a trouvé que si la variante (auto)mobileétait employée à peu près aussi souvent par les locuteurs des différentes couches sociales, les trois autres par contre étaient porteuses d'une marque sociale: machineétait surtout employée par les vieux locuteurs issus des couches populaires, charétait employé souvent par les locuteurs des couches populaires et les locuteurs d'âge moyen. Finalement voiturepouvait être qualifiée de variante marginale, car en plus d’être rare, elle était employée presque exclusivement par les locuteurs de la haute bourgeoisie.

Évoquons maintenant un cas de variation phonétique, à savoir la variation de la prononciation du phonème /l/ en français québécois. On peut mentionner ici certains des résultats relatifs aux contraintes linguistiques de ce cas de variation et à celles qui concernent l'influence  de la situation de communication. Par exemple, dans une étude consacrée à la prononciation du /l/ dans les pronoms et les articles, Sankoff et Cedergren (1976) ont trouvé que dans le français parlé à Montréal, on emploie presque toujours (99%) [-] ou [j] lorsque il est pronom sujet indéfini, ex. [i] faut que,[j] arrive que, et qu'à l'opposé, dans les articles, le taux d'emploi de la variante [-] (ex. dans la cave [dãakáv]) est nettement moins fréquent (25%). Sandy (1995), quant à elle, a trouvé dans sa recherche sur les adolescents franco-ontariens, qu'en situation d'entrevue enregistrée, les locuteurs employaient plus souvent l'adverbe de temps plussans /l/ [py] lorsqu'ils parlaient de sujets formels ou sérieux que lorsqu'ils parlaient de sujets informels ou drôles.

Variété de français

Depuis plusieurs années s'est répandue en linguistique française la tradition de désigner les différentes sortes de français parlées par les différentes communautés de l'espace francophone du terme de "variété de français". Conformément à cet usage, on pourrait dire, par exemple, que l'on parle plusieurs variétés de français au Canada: la variété de français ontarien, la variété de français québécois, la variété de français acadien, etc. Dans un même ordre d'idée, chacune de ces variétés régionales peut se concevoir comme un ensemble de variétés locales. Par exemple le français parlé en Ontario inclut la variété de français de Sudbury, la variété de français de Windsor, celle de Sturgeon Falls, etc. Finalement, dans ces variétés locales on peut distinguer des sous-variétés en fonction des groupes sociaux, p.ex., la variété des locuteurs hautement éduqués, celle des jeunes générations. L'emploi du terme neutre "variété" a été jugé préférable à l'emploi du terme "dialecte" à cause des connotations plus ou moins péjoratives associées à ce dernier terme en français commun, mais aussi à cause du sens technique donné au mot dialecte en linguistique française (cf. plus bas) qui pourrait être source de confusion.

Sites web sur l'immersion ou l'apprentisage du français langue seconde

Apprentissage de la variation du français parlé par les élèves anglophones d'immersion française

 
http://www.yorku.ca/rmougeon/projdesif.htm

Association canadienne des professeurs d'immersion

http://www.acpi.uottawa.ca/

Canadian parents for French

http://www.cpf.ca/French/Home/home.htm

Modern language Centre (OISE)

http://www.oise.utoronto.ca/MLC/index.html

Institut des langues secondes

http://www.uottawa.ca/academic/arts/ils/